“Non così”. Ma allora come?

“Non così”. Ma allora come?

Il 26 giugno, Maddalena Bianchi ha fatto una cosa fuori dal comune: si è presentata all’orale della maturità e ha detto alla commissione che non avrebbe sostenuto l’esame. Ha letto un testo. Ha spiegato le sue ragioni. Poi si è alzata e se n’è andata. E con lei, poco dopo, altri studenti in altre città italiane: uno a Padova, uno a Desenzano, uno a Treviso. Hanno fatto lo stesso gesto, o qualcosa di simile.
Il risultato? Si sono diplomati lo stesso, tutti con voti tra il 60 e il 67.
E in rete, come sempre, si è scatenata la frattura: per alcuni sono dei piccoli eroi, per altri semplicemente immaturi. C’è chi ha gridato al gesto rivoluzionario, chi all’irresponsabilità.
Mi domando però: che cosa ci stanno dicendo davvero questi ragazzi? È davvero una protesta?

La parola “protesta” è stata usata molto, forse troppo. Ma siamo sicuri che sia il termine giusto?
Perché una protesta, per essere tale, dovrebbe porsi in relazione con ciò che vuole cambiare. Dovrebbe articolare una proposta alternativa, o almeno indicare una direzione. Qui, invece, il messaggio sembra essere un altro: non partecipo, non gioco, non mi presto.

È un gesto di rottura, sì. Ma non sempre la rottura è trasformativa. A volte è solo difensiva.

Non c’è una rivendicazione precisa, né un orizzonte politico. È più simile a un gesto di autoaffermazione personale, individuale. E se da un lato va riconosciuto il coraggio di esporsi, dall’altro va anche detto con chiarezza: evitare una prova pubblica non è un atto rivoluzionario in sé.

Il problema non è il gesto, ma il contesto. Questi ragazzi non sono “contro la scuola” nel senso pieno del termine. Ma sentono che la scuola che hanno vissuto non li ha visti. Parlano di freddezza, di voti meccanici, di mancanza di empatia. E su questo non hanno tutti i torti.
Il sistema scolastico italiano, per com'è ora, tende a valutare più la prestazione che il percorso, e spesso si affida troppo ai numeri per decidere chi è “bravo” e chi no.

Ma questo non significa che la valutazione vada eliminata.
Vuol dire che va ripensata, certo, ma non bypassata. Soprattutto non al termine di un ciclo d’istruzione pubblica, che ha anche una funzione certificativa, collettiva.
L’esame non è un favore che si fa agli studenti. È un atto di responsabilità civile. Dire “non lo faccio perché non mi rappresenta” può sembrare autentico – ma non basta l’autenticità per giustificare la disobbedienza a una regola comune.

Senza aggiungere che chi non sostiene l’orale rischia un voto basso che può penalizzare università e concorsi, il messaggio implicito è pericoloso: “non serve affrontare le cose”. Una narrazione falsata della scuola come luogo solo di oppressione, anziché come campo contraddittorio ma trasformabile.

E chi premia questi gesti, decontestualizzando e strumentalizzando, cosa fa?
Incentiva una cultura del disimpegno mascherata da autenticità. La stessa che poi troviamo negli adulti che mollano ai primi ostacoli, nei lavoratori che non reggono la frustrazione, negli elettori che non votano “per protesta”.

Nel tentativo di comprendere gesti come quello di Maddalena, è inevitabile interrogarsi sul contesto generazionale da cui emergono. La cosiddetta Generazione Z (i nati approssimativamente tra il 1995 e il 2010) è figlia di un’epoca segnata da tre linee di frattura fondamentali: digitale, valoriale, affettiva. È cresciuta in un mondo accelerato, iperconnesso, instabile. Ma anche in una cultura educativa che, pur con buone intenzioni, ha spesso oscillato tra iperprotezione e prestazionismo.

Non siamo di fronte a una generazione “fragile”. Ma neppure a una generazione “più evoluta”, come talvolta si racconta. Siamo di fronte a una generazione esposta, confusa nei codici, intelligente ma spesso discontinua sul piano emotivo e motivazionale. Una generazione che cerca senso, ma che spesso lo cerca senza voler attraversare la frustrazione che ogni processo trasformativo comporta.

Molti ragazzi e ragazze oggi rifiutano ciò che percepiscono come incoerente, artificiale, normato. Vogliono autenticità. E questa richiesta è sacrosanta. Ma la psicologia dello sviluppo mostra che la costruzione dell’identità autentica passa attraverso un lavoro lungo, spesso conflittuale, non privo di compromessi.

“Essere se stessi” non è un punto di partenza. È un traguardo evolutivo.

Erik Erikson, già nel suo modello degli stadi psicosociali, indicava chiaramente che l’adolescenza e la prima età adulta sono fasi in cui il soggetto deve confrontarsi con identità vs. confusione di ruolo. E spesso l’identità si consolida proprio attraversando prove sfidanti, dove il riconoscimento arriva dopo una fatica, non come condizione di partenza.

Saltare un esame “perché non mi rappresenta” può sembrare autentico. Ma rischia di diventare una scorciatoia difensiva, una forma di evitamento travestita da consapevolezza.

Studi recenti mostrano che la Gen Z tende a:

• mostrare una forte intolleranza alla frustrazione (Twenge et al., 2023);

• esprimere più ansia sociale e perfezionismo rispetto alle generazioni precedenti (Curran & Hill, 2019);

• ricercare ambienti emotivamente sicuri, ma spesso in modo rigidamente selettivo: tutto ciò che appare dissonante o normativo viene evitato (Seemiller & Grace, 2019).

L’intolleranza alla valutazione è parte di questo quadro. Non è solo rifiuto del sistema, ma anche difficoltà a reggere la messa in discussione del proprio sé. La prestazione è accettata se si traduce in approvazione, ma non se comporta vulnerabilità.

Il paradosso è che questa generazione, abituata a raccontarsi sui social con straordinaria libertà, fatica poi ad esporsi nella realtà relazionale strutturata, come quella della scuola o di un esame pubblico.

A differenza dei Millennials, che cercavano riconoscimento attraverso l’adattamento, la Gen Z rifiuta il compromesso come principio. Ma il rischio è che questa posizione si trasformi in autoisolamento simbolico.

Dire “non partecipo” diventa una forma di controllo. Ma rinunciare al confronto reale con le istituzioni significa anche rinunciare a cambiare davvero le cose.

La psicologia dello sviluppo relazionale sottolinea che la differenziazione del sé (Kerr & Bowen, 1988) avviene non negando il sistema, ma costruendo una posizione autonoma all’interno di esso.
Uscire da una regola perché non la si sente propria non è sempre un atto maturo. A volte è il segno che non si è ancora pronti per sostenerla.

La scuola italiana non è perfetta. È lenta, spesso inadeguata, farraginosa. Ma è anche uno degli ultimi spazi pubblici di socializzazione trasversale, dove convivono ragazzi e ragazze con percorsi, origini, risorse molto diverse. Ecco perché la scuola non può essere modellata esclusivamente sul bisogno soggettivo. Deve reggere anche il peso della collettività, dell’equità, del confronto tra soggettività diverse.

Se l’unico criterio di validità di un’istituzione diventa “mi rappresenta o no?”, allora ogni vincolo comune salta. E si rischia di passare da un’educazione all’autenticità a una cultura del capriccio legittimato.

Non possiamo liquidare questi ragazzi come “fragili”. Ma nemmeno esaltarli come “visionari”. Sono espressione di un’epoca che ha bisogno di essere interpretata con lucidità, non con slogan.
Se davvero vogliamo accompagnare la Generazione Z, dobbiamo farlo non assecondando ogni gesto come verità, ma aiutandoli a trasformare l’intuizione in progetto, il disagio in proposta, il rifiuto in costruzione.

E se vogliamo una scuola più giusta, dobbiamo chiederlo restando dentro il cerchio, non uscendo dalla porta.

Non è certo un fenomeno isolato, ma gestito in maniera diversa. In Francia, nel 2018, studenti liceali hanno protestato contro la riforma del “bac” presentandosi con cartelli e simboli visivi agli esami. Ma li hanno comunque sostenuti.
Negli Stati Uniti alcune scuole alternative (come le Sudbury Schools o la Brooklyn Free School) hanno eliminato i voti e lasciano che gli studenti autogestiscano il proprio apprendimento. Ma sono contesti privati, dichiaratamente sperimentali, non rappresentano il sistema pubblico.
In Corea del Sud e in Giappone, dove la pressione scolastica è enorme, ci sono studenti che si ritirano dagli esami, ma in quei casi si parla spesso di gesti estremi legati alla sofferenza psicologica, non di dissenso educativo.

Insomma: anche altrove i ragazzi manifestano disagio verso i sistemi scolastici. Ma raramente viene legittimato il rifiuto dell’esame come forma di protesta accettabile all’interno di un sistema pubblico.

Per capire fino in fondo il senso dei gesti di rottura di cui parliamo, dobbiamo osservare un’altra tendenza che da anni attraversa in silenzio il sistema educativo italiano: il drastico calo delle bocciature. Oggi, all’esame di maturità, quasi nessuno viene più respinto. Le percentuali di bocciatura sono sotto lo 0,5%, e anche durante l’anno scolastico, nei vari cicli, la quota degli studenti non promossi si è ridotta fino a diventare marginale.

A prima vista, potrebbe sembrare una conquista: meno esclusi, meno traumi, più inclusione. Ma se guardiamo meglio, il quadro è più ambiguo. Perché non si boccia più?

Una delle ragioni riguarda il fatto che l’intero sistema universitario è spinto a produrre laureati in tempi brevi e con voti alti, in nome di parametri nazionali e internazionali di efficienza (come quelli ANVUR o dei ranking accademici). Più laureati, più fondi, più prestigio. Ma a quale prezzo?

Molti docenti, anche delle scuole superiori, si trovano stretti in una tensione non dichiarata: promuovere a ogni costo, per non ostacolare la “carriera” degli studenti, per non creare conflitti, per non compromettere dati di rendimento. Non è solo buonismo. È pressione sistemica. Così, anche chi ha lacune evidenti viene promosso “con riserva”, con debiti da colmare, con l’illusione che si recupererà dopo.

Il risultato? Un sistema che si limita a certificare, ma sempre meno educa. Che misura, ma non forma. Che spinge verso il traguardo, ma non chiede davvero di camminare.

E qui il nodo si stringe: quando tutto viene premiato, anche il rifiuto stesso dell’esame perde significato dirompente. In un contesto dove nessuno rischia più di cadere, anche il “salto” simbolico perde forza. Diventa un gesto quasi garantito: una sottrazione senza conseguenze.

Siamo entrati in un paradosso educativo: la scuola sembra sempre più pronta a promuovere, ma sempre meno capace di far crescere.

E non c’è contraddizione più pericolosa, se si vuole educare una generazione a reggere la complessità del mondo reale.

E quindi? Che fare? Servono meno gesti simbolici e più responsabilità condivise. Non possiamo ridurre tutto a “rifiuto e visibilità”, soprattutto in un sistema che già oggi non sa più dire di no: non boccia, non seleziona, non educa davvero al limite.

Eppure il problema è reale. Ma va affrontato non con il ritiro, bensì con la costruzione.
Le proteste del ’68, con tutte le loro ambivalenze, erano collettive, strutturate, conflittuali ma generative. I ragazzi occupavano le scuole per aprire un dialogo, non per disertarlo.
Oggi, troppo spesso, la contestazione si fa in solitaria, si consuma in un gesto, e si esaurisce nella sua rappresentazione mediatica. Il rischio è che l’urlo diventi eco sterile, se non si trasforma in proposta (o protesta).

La valutazione va ripensata, non aggirata. La relazione educativa va rafforzata, non idealizzata. E i ragazzi vanno sostenuti nella fatica di restare dentro, senza glorificare ogni uscita come coraggio.

Perché crescere, oggi come sempre, significa anche accettare che non tutto debba piacerci per essere utile. E che il cambiamento vero nasce dove si attraversa il conflitto, non dove ci si sottrae.

Scopri, comprendi, cambia, fiorisci.